Al enkele decennia wordt de onderwijskwaliteit aangetast in België, Nederland en de meeste van de ons omringende landen. Er zijn teveel mensen die onvoldoende kunnen lezen, schrijven of rekenen. De jarenlange ontkenning van het probleem is gelukkig aan het wegebben. We kunnen immers niet meer naast de cijfers kijken ( https://onderwijs.vlaanderen.be en https://www.lezenenschrijven.nl ): 800.000 Vlamingen (1 op 6 à 7) zijn onvoldoende geletterd om goed te kunnen functioneren in een opleiding, op het werk en in het maatschappelijk leven. In Nederland hebben 2,5 miljoen mensen van 16 jaar en ouder hetzelfde probleem. Dat is 18% van alle mensen in Nederland, ongeveer 1 op 6 mensen.

Tim Surma, directeur van ExCEL (ExpertiseCentrum voor Effectief Leren) belicht in een gesprek met Tjip de Jong (docent aan Radboud Universiteit Nijmegen, Hogeschool KPZ in Zwolle en de Universiteit van Amsterdam) een drietal pijnpunten ( https://tjipcast.nl ):

1.      Een te grote curriculaire focus op generieke vaardigheden

‘De voorbije decennia is er een evolutie merkbaar dat er in de curricula minder belang wordt gehecht aan basiskennis en basisvaardigheden. Doelen i.v.m. kennen en kunnen hebben plaats moeten ruimen voor eerder generieke doelen. Dit heeft bijvoorbeeld zijn weerslag in veel taalmethodes met een sobere kennislijn . Voor alle duidelijkheid: er is niets mis met generieke doelen, maar door ze als een vaardigheid te benoemen die losstaat van een context, is er een illusie gecreëerd dat ze kunnen worden getraind, los van die context. Neem nu bijvoorbeeld ‘Ik kan de belangrijkste informatie uit een tekst halen.’ Makers van handboeken steken een soort generieke training in heel wat lessen: ‘zoek de hoofdgedachte’; ‘voorspel waarover de tekst zal gaan’ of ‘vat de tekst in eigen woorden samen’. Maar het is niet omdat men dit oefent, dat men het ook beter beheerst. Deze generieke vaardigheid is heel domeinspecifiek. Je moet iets weten over het onderwerp, om er de essentie te kunnen uithalen. Als de woordenschat en de achterliggende kennis ontbreekt, dan heeft dergelijke training weinig zin. Onderzoekers hebben immers aangetoond dat 6 lessen evenveel effect hebben als 26 lessen bij het trainen van die generieke skills. Toetsresultaten van Begrijpend Lezen kunnen daarom ook heel wisselend zijn. Bij iemand die veel weet over een bepaald onderwerp, is de kans groter dat er meer punten worden behaald, maar niet omdat men beter kan lezen.’

2.      Een te beperkte focus op een zorgvuldig opgebouwde kennisbasis

‘Het overdreven hameren op het generieke aspect levert onvoldoende resultaten op. Daarbij bestaat het risico dat slechts een beperkte mentale bandbreedte bij kinderen wordt benut. Voorkennis is immers niet iets wat generiek is, maar wel sequentieel. We denken namelijk met kennis. Kennis is gereedschap. Bij het lezen van teksten moet minstens 95% van de woorden gekend zijn alvorens men überhaupt tot begrip komt van die tekst. Dit wordt vaak onderschat. Woordenschatvoorkennis is dus enorm belangrijk, anders stopt men gewoon met lezen, zoals nu steeds vaker gebeurt. Kennis en vaardigheden zijn eigenlijk geïnternaliseerde gereedschappen, veel ruimer dan louter feitenkennis: het kost geen moeite meer, het zit in je lichaam, het is geautomatiseerd en dan heb je meer denkcapaciteit vrij voor andere dingen. Bijleren in de toekomst is afhankelijk van de voorkennis op het bepaalde domein. Vanuit cognitief-psychologisch perspectief bekeken: iemand die al iets weet, leert veel gemakkelijker. Dit is een belangrijke factor voor toekomstig leren.’

3.      Een naïef geloof in romantische kind- of leerling-gecentreerde didactische aanpakken

‘Aanbreng van basiskennis en basisvaardigheden is dus cruciaal. Efficiënte strategieën daarbij zijn uitleggen, voordoen, oefenen en herhalen, vooral in het basisonderwijs. Het geloof dat dit uit het kind zelf moet komen kan nefast uitdraaien. Het beste middel om zich te wapenen tegen methodes die een te leerling-gecentreerde aanpak propageren met een karig opgebouwde kennislijn, is de domeinexpertise van de leraar zelf. Daarom is het interessant om na te gaan hoe het aandeel ‘vakinhoud’ en ‘didactische vaardigheden’ in de lerarenopleidingen is geëvolueerd in de loop van de voorbije decennia. Kennis en praktijkervaring zijn immers van groot belang in het onderwijs. Jammer genoeg worden nu te veel externe instanties binnen gehaald om te zeggen hoe men les moet geven, terwijl de expertise wel degelijk aanwezig is in de scholen zelf.’

Een lange rij

Tim Surma staat niet alleen met deze visie. In veel leraarskamers zijn al vele jaren dezelfde analyses te horen. De klassieke vraag of we dan misschien zouden moeten terugkeren naar het onderwijs van 40 jaar geleden, kunnen we als volgt beantwoorden: het is inderdaad niet zo vernieuwend te blijven hangen aan de dogmatisch-constructivistische ideologieën die destijds volop werden aanbeden, maar die anno 2022 de curricula en methodes nog steeds in grote mate blijven beïnvloeden. Laat ons de mensen die zich daar vragen over stellen, niet terzijde schuiven. Het is een lange rij geworden. Enkele voorbeelden.

In 2007 organiseerde de vereniging O-ZON (Onderwijs – Zonder ONtscholing, een initiatief van #Onderwijskrant) een symposium in Gent. Ik citeer enkele actiepunten: respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten; herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden; …

Een tijd later werd een knipperlicht aangezet door de #NederlandseParlementaireOnderzoekscommissieDijsselbloem met haar rapport over de ingevoerde onderwijsvernieuwingen. Een greep uit de conclusies: er zijn in het onderwijs grote risico’s genomen met kwetsbare leerlingen; docenten, ouders en leerlingen zijn te weinig gehoord bij de opgelegde vernieuwingen; de wetenschappelijke onderbouwing ontbreekt grotendeels; …

Verder worden we voor bovengenoemde problemen al jaren gewaarschuwd vanuit de academische wereld door Raf Feys, Pieter Van Biervliet, Paul A. Kirschner, Pedro De Bruyckere, Dirk Van Damme, Wim Van den Broeck, Gert Biesta, Anna B. Bosman, Jaap Scheerens, Marcel Schmeier en vermoedelijk heel wat mensen waar ik nog geen weet van heb.

In Vlaanderen verscheen in oktober 2021 trouwens ook het #RapportCommissieBeterOnderwijs waarin andermaal werd gevraagd om beter aandacht te besteden aan een meer evidence-informed aanpak en didactiek. Het rapport werd opgesteld door 7 onderwijsspecialisten -veelal uit de academische wereld-, samen met 7 leerkrachten met ruime praktijkervaring (Mohamed Al Farisi, Johan De Donder, Bieke De Fraine, Wouter Duyck, Miranda Geens, Safa Göregen, Charlotte Luyssen, Daniel Muijs, Charlotte Ringoir, Mari Scotillo, Tim Surma, Jan Vanhoof, Ann Verreth, Kristiaan Versluys en Patrick Voet) o.l.v. voorzitter Philip Brinckman.

Laat ons de nieuwe ontwikkelingen i.v.m. de wetenschap van het leren, de cognitieve psychologie en de neurowetenschappen niet zomaar van tafel vegen, ook niet als we een bepaalde winkel te verdedigen hebben. Laat ons het ambacht niet wegnemen uit het onderwijs, maar samen blijven streven naar een bredere mentale bandbreedte bij leerlingen en hun leer-kracht.