De recente commotie rond het teveel aan bijlessen kan niet los worden gezien van de controverse over enkele nog steeds dominante onderwijstheorieën die pakweg twintig jaar geleden werden opgelegd door de overheid. Knipperlichten die het onderwijsveld al geruime tijd waarschuwen voor het falen van deze theorieën blijven knipperen en er komen steeds nieuwe bij.

Het meest recente werd aangezet door de Commissie Beter Onderwijs, ingesteld door het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Die commissie legde in oktober 2021 een rapport met 58 concrete adviezen op tafel om het niveau van het onderwijs op te krikken. Toch dreigt dit te worden genegeerd, net zoals gebeurde met enkele andere knipperlichten de voorbije decennia.

‘De manier waarop kennis en vaardigheden het best worden aangeleerd moeten niet elk decennium worden gewijzigd of herontdekt.

Constructivistische methodes waarbij kinderen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënt en vertrekken vanuit onrealistische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren. Onze kinderen zijn te belangrijk om te experimenteren met hun breinen. In de onderwijspraktijk dient de neomanie waarbij steeds meer ‘nieuwe’ methodes worden uitgeprobeerd, te stoppen.

Directe instructie is de meest efficiënte vorm van onderwijs. Competente leerkrachten sturen het leerproces. Dat betekent ook dat ze zich niet laten overrulen door hand- en invulboeken.

Er moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan. Divergente differentiatie (waarbij leerlingen van één klas verschillende doelen worden aangeboden, aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leerling) heeft meer na- dan voordelen en is als didactisch middel contraproductief.

Hoe goedbedoeld ook: onderwijs dat te nauw aansluit bij de leefwereld van het kind is als een te nauw passend kledingstuk en ontzegt groeikansen.

In het regulier onderwijs stijgt het aantal diagnoses van leerlingen met een leer- of ontwikkelingsstoornis. De toename is dermate groot dat met recht wordt gesproken van een dreigende overdreven therapeutisering van leerproblemen, soms in de hand gewerkt door het feit dat de diagnose wordt gesteld door wie ook de voorgeschreven behandeling zal uitvoeren.’

Waarschijnlijk komen deze stellingen uit het rapport voor sommigen nogal fel over terwijl ze voor anderen eerder aanvoelen als bemoedigende schouderklopjes tijdens hun verdere zoektocht hoe de lees-, schrijf- en rekenachterstand kan worden weggewerkt tijdens de schooluren zelf.

Tijdens mijn loopbaan ontwaarde ik nog andere knipperlichten. In 2007 organiseerde de vereniging O-ZON (Onderwijs – Zonder ONtscholing) een symposium in Gent. Ik citeer enkele actiepunten uit het O-ZON-manifest: ‘Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten; herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden; afbouw van bureaucratisering en grootschaligheid; …’ Wat later werd er weer een waarschuwing gegeven, deze keer door de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie ‘Dijsselbloem’ met haar rapport over de ingevoerde onderwijsvernieuwingen bij de noorderburen. Een greep uit de conclusies: ‘Er zijn in het onderwijs grote risico’s genomen met kwetsbare leerlingen; de docenten, ouders en leerlingen zijn te weinig gehoord bij de opgelegde vernieuwingen; de wetenschappelijke onderbouwing ontbreekt grotendeels; …’

Het negationisme omtrent de jarenlange niveaudaling in het onderwijs van de Lage Landen is de laatste jaren gelukkig aan het wegebben. Het aantal leerlingen dat minder goed leest, schrijft of rekent stijgt al twintig jaar. We zijn het aan de maatschappij en alleszins aan onze leerlingen verplicht om te onderzoeken wat er fout is gelopen. Ik vermoed dat het niet zal liggen aan het gebrek aan zelfsturing en differentiatie, aangezien we net die zaken de laatste decennia ruimschoots hebben binnengebracht in de klas. We moeten ons op zijn minst mogen afvragen of het zinvol is om nog intenser op die nagels te blijven kloppen. Er bestaan leerpleinen waar leerlingen individueel of in groep zitten te werken, één klik verwijderd van ontspanning of sociale media, en zich afvragen wanneer ze nog eens les krijgen.

Bij discussies over onderwijs is er dikwijls sprake van een clash tussen progressief en traditioneel onderwijs. Kritiek op traditioneel onderwijs ervaar ik al vanaf mijn opleiding. Na veertig jaar lesgeven oogt die kritiek voor mij nu zélf erg traditioneel. De kunstmatige tweedeling van progressief tegenover traditioneel heeft echter weinig te maken met de werkelijkheid, maar veel met ideologie en macht. Het zou goed zijn als we beide wat kunnen inperken en redelijk houden.

Ik hoop op een nog beter onderwijs, minder in het belang van ideologie of macht, maar meer in het belang van onze kinderen. Het zou dom zijn om de knipperlichten te blijven negeren, in een hoek te duwen, en daarna dezelfde koers te blijven varen. Ik zal dat niet meer kunnen begrijpen.

Gelukkig prijkt het onderwijs al jaren bovenaan het lijstje ‘Vertrouwen in instellingen’, ondanks de vele negatieve berichten. Il faut le faire! Dit vertrouwen werd niet opgebouwd door één generatie, ook niet door twee. Er wordt nog altijd goed werk geleverd in het onderwijs. Je kan het elke dag constateren op werkvloeren waar lesgeven wordt beschouwd als een stiel waarbij men mag blijven zoeken hoe men zoveel mogelijk leerlingen hoger kan tillen, met degelijke en voldoende instructie, los van enig dogma of doctrine. Waardevolle elementen uit vernieuwingsbewegingen én waardevolle elementen die reeds veel langer in het onderwijs aanwezig zijn kunnen best de basis vormen van een toekomstgericht onderwijs met minder bijlessen.