Veertig jaar geleden begon ik met lesgeven. Het lijkt wel of het gisteren was, zo snel gingen de jaren. Ik wil hier even beschrijven hoe ik mijn loopbaan tot nu toe heb ervaren en welke zaken er me zijn opgevallen. Er wordt hier gekeken door de bril van een onderwijzer in de tweede en derde graad van het lager onderwijs. Ik blijf uiteraard geïnteresseerd in andere visies.

Onderwijstanker

De leerlingen waarmee ik telkens op weg mocht gaan zijn in de loop der jaren weinig veranderd maar het onderwijs zelf is tijdens mijn loopbaan nogal geëvolueerd, net als veel andere maatschappelijke diensten. Men beweert vaak dat onderwijs een stugge, stijve wereld zou zijn waarin weinig of niets zou kunnen worden gewijzigd, maar dat klopt niet. De zogenaamde onderwijstanker vaart immers een andere koers dan veertig jaar geleden en heeft intussen ook averij opgelopen.

Vingertje wijzen

We leven in tijden waarin we graag met het vingertje wijzen en problemen ten laste leggen van dé anderen. Ook in het onderwijs heeft ongeveer iedereen al eens in het verdomhoekje mogen staan: dé lerarenopleidingen, dé pedagogen, dé jonge leerkrachten, dé oude leerkrachten, dé anderstaligen, dé ouders, dé directies, dé scholengemeenschappen, dé CLB’s, dé begeleiding, dé uitgevers, dé koepels, dé vakbonden, dé inspectie, dé politiek, hét ministerie, dé pers en ja zelfs… dé leerlingen! Doorspelen van de hete aardappel brengt echter geen zoden aan de dijk. Wie nu in het onderwijs werkzaam is, op welk niveau ook, gaat beter regelmatig in zichzelf op zoek naar de meest nobele redenen waarom er voor een job in het onderwijs werd gekozen. Dit zal de leerlingen vast ten goede komen.

Schaalvergroting

Schaalvergroting heeft ook in het onderwijs zijn intrede gedaan en dat heeft goede en minder goede gevolgen gehad. Schoolbesturen hadden rond de millenniumwissel weinig keuze: samensmelten of minder geld. Positief was dat de expertise op vlak van financiën, immobiliën, personeelsbeleid, boekhouding, wetgeving en zo meer kon worden gedeeld tussen de scholen onderling. Maar… er bleek ook een kwalijke kant aan te zijn. Beleidsmensen zijn sindsdien heel veel bezig met vergaderen met collega-beleidsmensen, personeelsdiensten, administratie, campusverantwoordelijken, begeleiding, onderwijsverstrekkers, gemeentediensten, architecten, aannemers, bankmedewerkers, verkopers en noem maar op.

Het concrete werk op vlak van schoolorganisatie is zo voor een stuk doorgeschoven naar mensen op het veld. Naast hun klaspraktijk worden leerkrachten vaak ook verwacht in werkgroepen om de school draaiende te houden, wat de werkdruk op veel scholen heeft doen toenemen. Dit hangt natuurlijk af van school tot school. Op de ene plaats ziet men kansen op vlak van medezeggenschap en op de andere plaats ziet men dit meer als werk doorschuiven naar een ander. De meeste scholen zitten daar ergens tussenin.

Onderaan de flink naar boven gegroeide onderwijshiërarchie zijn werk- en leeromstandigheden van veel directies, leerkrachten en leerlingen de voorbije decennia flink gewijzigd. Men is er in geruime mate uitvoerder geworden van ideeën, aanbevelingen of orders van anderen, vaak anderen die ervoor kozen om nooit zelf in een school te werken of voor een klas te staan. Kortom: regelmatig kakofonie wegens te veel bevelhebbers en adjudanten, maar… te weinig uitvoerders. Bovendien is de schoolpedagogische benadering m.i. te veel op de achtergrond komen te staan bij belangrijke, hogere onderwijsbeslissingen. Ik vermoed dat het deels daarom moeilijk is geworden om mensen aan te trekken voor een job als schooldirecteur of leerkracht.

Wantrouwen

Stel je een mengpaneel voor. Eén van de schakelaars bedient het onderdeel ‘Vertrouwen’: je kan schuiven van 0 tot 10. Gedurende mijn loopbaan heb ik die schakelaar onverbiddelijk zien verplaatsen naar beneden toe. Veertig jaar geleden moest ik werken. Enkele decennia later moest ik ook nog bewijzen dat ik werkte… aan de hand van allerlei documenten zoals schoolwerkplannen, jaarplannen, maandplannen, weekplannen, stappenplannen, handelingsplannen, leerlijnen, leerlingvolgsystemen, lijsten om zaken aan te vinken, zorgdossiers, evaluaties, verslagen,… Men heeft het dikwijls over planlast maar ik gebruik liever het woord ‘bewijslast’.

Het lijstjesfetisjisme heeft al een tijdje zijn intrede gedaan. Uitgeverijen hebben hierop handig ingespeeld en brachten methodes en rapporteringsapps, leerlingvolgsystemen en agenda’s op de markt waarin doelstellingen en leerlijnen netjes werden opgesomd. Voordeel was dat de bewijslast voor de leerkracht hierdoor wat verminderde. Nadeel was dan weer dat heel wat mensen zelf minder lesmateriaal begonnen aan te maken omdat veel scholen kozen voor ‘veilige’ en dure methodes en registratiesystemen. Klikken, kopiëren en plakken wonnen terrein en creativiteit en expertise vloeiden voor een stuk weg. Ik heb op een bepaald moment het gevoel gehad dat het belangrijker was om bewijsmateriaal te kunnen voorleggen, dan het lesgeven zelf. Bovendien waren veel algemene doelen behoorlijk evaluatorafhankelijk. Bij beoordelingen van scholen, (kandidaat-)leerkrachten en leerlingen heersten daarover niet zelden planlast, onzekerheid en stress. Mede door die tijdrovende bewijslast is de werkdruk op veel scholen nogmaals toegenomen maar gelukkig is er verandering in zicht. De manier waarop scholen nu worden doorgelicht is al wat aangepast. Als ik de centrale principes van ‘Inspectie 2.0’ bekijk, zie ik zaken als stimuleren, vertrouwen geven, administratieve lasten beperken, … Dit is een stap in de goede richting en sindsdien zijn er scholen die echt hun best doen om de bewijslast zo klein mogelijk te houden en het vertrouwen te herstellen, waarvoor dank. De aankondiging dat een aantal inspecteurs tijdens de coronapandemie vervangingsopdrachten zouden uitvoeren in de scholen kon trouwens tellen als symbool.

Rapporteren

Evaluaties nemen nu steeds meer van de kostbare onderwijstijd in beslag. Er wordt mijns inziens te veel getoetst. Er gaat geen dag voorbij of er worden testen afgenomen, want… binnenkort moet het volgende rapport weer klaar en we hebben nog geen punten voor si en la. Ook hier heerst soms de lijstjesdrang om werkelijk over elk doel uit het curriculum te willen rapporteren en zo verhoogt de werkdruk nogmaals zonder daar echt rendement van te voelen. Bovendien overlappen veel testen elkaar. Ik vind het wel een goede zaak dat er verplichte gevalideerde toetsen werden ingevoerd door de Vlaamse overheid maar er wordt best ook tegelijkertijd onderzocht wat er van andere toetsen kan worden weggelaten.

Constructivistische model

Eén van de merkwaardigste fenomenen in het onderwijs is het feit dat een bepaald soort onderwijsmodel sinds ongeveer een halve eeuw op de voorgrond is komen te staan. Al tijdens mijn opleiding maar vooral vanaf de jaren negentig merkte ik dat het zogenaamde constructivistische model werd gepropageerd en vanaf de millenniumwissel daadwerkelijk ook werd opgelegd door de overheid, in samenwerking met de meeste inspecteurs en begeleiders, die plichtsgetrouw deden wat er van hen werd verwacht. Hetzelfde gebeurde trouwens in de meeste van de ons omringende landen. Nogmaals: de werk- en leeromstandigheden van veel directies, leerkrachten en leerlingen zijn toen flink gewijzigd en het is een vreemde vaststelling dat er weinig acties werden ondernomen om de gevolgen van deze wijzigingen aan te kaarten. Managerjeukwoorden als ‘oplijsten’, ‘meenemen’, ‘implementeren’, ‘inkantelen’, ‘uitrollen’, ‘stakeholders’, ‘handvatten’, ‘hefbomen’ en ‘win-win’ deden hun intrede, en getalenteerde jonge starters of soms gedesillusioneerde oudere collega’s hun uittrede.

Er werd immers vaak een soort doctrine ervaren met uitgezonden medewerkers die, weliswaar meestal met goede intenties, uitpakten met vage onderzoek-wijst-uit-theorieën met mythes, hypes, dogma’s en do’s-and-don’ts. Een aantal invloedrijke ‘alles-op-de-schop-predikers’ verketterden klassikale instructie, feitenkennis, memorisatie en automatisatie. De stilte verliet een beetje de klaslokalen en koptelefoons werden ingevoerd om leerlingen die last kregen van het omgevingslawaai er weer van af te helpen. Er werden ongeveer overal dezelfde didactische werkvormen en methodieken vereist, ongeacht de context, het vak, het niveau of de leeftijd van de leerlingen. De scholen moesten continuïteit en gradatie in de soms afgedwongen leerstrategieën kunnen aantonen, of die nu werkten of niet. Dit werd een doel op zich. Het proces werd min of meer heilig verklaard en er werd gepredikt dat de resultaten minder van tel waren. Het nog steeds dominante maar toch tanende beeld in politiek, media, opleidingen, navormingen en beleid, is dat de leerling in het centrum moet staan, en waarbij leerkrachten als coaches vooral aandacht moeten hebben voor het ontwerpen van leeromgevingen die het leren faciliteren. Op flexibele en gepersonaliseerde wijze kan de leerling zo haar of zijn eigen leertraject construeren zodat er vaardigheden en competenties worden verworven om in de toekomst beter in staat te zijn zich te kunnen aanpassen aan nieuwe situaties. De voorbije dertig jaar was dit de teneur in vele kleurrijke en dure publicaties, vakliteratuur, uitgangspunten, handleidingen, rapporten en verslagen.

Deze competentiegerichte aanpak heeft verschraling van inhoud als gevolg gehad. Ik ben overtuigd dat er op die manier veel schade werd toegebracht aan het onderwijs. Er is sindsdien een erosie van de waarde van diploma’s aan de gang. Het is geen uitzondering meer dat jongeren met een diploma of kwalificatie onvoldoende geletterd of gecijferd blijken te zijn om hun job naar behoren te kunnen doen. Het is nu voor velen een ongemakkelijke vaststelling dat er destijds enkele vernieuwingstendensen werden bejubeld waarvan nu begint door te sijpelen dat ze niet allemaal op even betrouwbaar onderzoek waren gebaseerd. Onderwijsmensen die dit een aantal jaren geleden aankaartten werden soms als ‘eigengereid’ of ‘ouderwets’ in het verdomhoekje gezet, en kregen de indruk dat ze hun ambacht voor een deel werden afgenomen.

Werkvloer

Het is me al heel mijn carrière opgevallen dat een aantal irrelevante vernieuwingen of administratieve verplichtingen koel werden onthaald op het werkveld zelf. Ik zag daarin geen onderscheid tussen oudere of jongere collega’s. De druk van bovenaf is de laatste jaren gelukkig verminderd, maar het constructivistische model is intussen wel breed ‘geïmplementeerd’ in het Vlaamse onderwijs. Veel lesgevers blijven echter de lat hoog leggen wat betreft inhoud, geheugenwerk, schriftelijk taalgebruik en inoefening in een rustige klasomgeving. Soms wordt dit niet in dank afgenomen maar in steeds meer scholen wordt deze manier van doen toch oogluikend en zelfs ook weer openlijk toegestaan.

De innovatieve achteruitgang wordt de laatste jaren vertraagd. Het is goed dat mensen die liever weer meer tijd besteden aan het werken met de leerlingen zelf, niet naar de uitgang worden geduwd omdat ze bijvoorbeeld niet genoeg in orde zijn met hun papieren. Leerlingen die moeite hebben om zich te schikken naar bepaalde regels of gezag kunnen immers soms beter aan boord worden gehouden door één leraar met een hoekje af, dan door drie mensen die nauwgezet werken aan hun bewijslast.

Instructie

Er liggen zeker kansen in het zogenaamde ‘nieuwe’ leren. Natuurlijk is de leefwereld van het kind belangrijk. Competenties zijn uiteraard van groot belang. Gelukkig zijn er allerlei interessante interactievormen, opdrachtvormen, samenwerkingsvormen en spelvormen. Maar waarom toch is ‘instructie’ tientallen jaren zo’n beladen woord geweest? Ik gebruik graag het woord ‘performen’ (dit is natuurlijk geen jeukwoord). Veel mensen op de werkvloer, maar zelfs ook begeleiders en navormers geven regelmatig (onbewust) klassikale instructie, hoewel ik tijdens mijn loopbaan dikwijls het gevoel heb gehad dat er werd gelobbyd om het performen sterk te beperken. Als je in het cultuurcentrum naar een uiteenzetting gaat over chocolade, dan is het toch goed om iemand voor je te hebben die iets te vertellen heeft over chocolade, die af en toe de zaal doet lachen en achteraf nog met enkele geïnteresseerden een boompje kan opzetten. Als je echter eerst bezig bent met vragen zoals: ‘Wat weten we over chocolade? Wat willen we weten over chocolade? Waar kunnen we info vinden over chocolade? Wat kunnen we nog verder onderzoeken aan chocolade en hoe gaan we het doen? …’ en daarna in groepjes moet zitten, opzoekingswerk doen, woordjes invullen in het leerwerkboek, terwijl de anderen in een hoekje rustig zitten te keuvelen over alles behalve chocolade, om dan naar elke groepsleider te moeten luisteren, kunnen er misschien wel  interessante zaken uit de bus komen, maar… vervelend… dit kan toch allemaal efficiënter. Waarom is men in scholen zo lang bang geweest voor wat men in cultuurcentra doet, namelijk boeiende voorstellingen geven? Ik ben niet tegen coöperatieve werkvormen, maar ik vind dat die in de meeste handleidingen momenteel toch teveel als zaligmakend worden beschouwd. Instructie heeft het klaslokaal jammer genoeg voor een stuk verlaten en intussen staan er op internet tal van kwaliteitsvolle (betalende) instructiefilmpjes. Instructie wordt steeds meer geprivatiseerd.

Differentiatie

Om de constructivistische en competentiegerichte aanpak op maat van het kind te kunnen waarmaken heeft ‘differentiatie’ een soort heilige status gekregen in het onderwijs. Differentiatie zou ongeveer alle problemen moeten oplossen, althans volgens veel mensen die zelf niet voor een grote klasgroep staan. Natuurlijk is differentiatie belangrijk. Differentiatie heeft al altijd bestaan. Maar… de laatste decennia werd differentiatie soms verkocht als een soort systeem waarbij het onderscheid tussen lesgeven en leren vervaagde. Meer nog… het lijkt erop dat men hier en daar het lesgeven zelfs heeft opgegeven en dat het onderwijs er is verworden tot het uitvoeren van gedifferentieerde opdrachten. Er bestaan leerpleinen waar leerlingen individueel of in groep zitten te werken, één klik verwijderd van ontspanning of sociale media, en zich afvragen wanneer ze nog eens les krijgen. Differentiatie bij het leren of bij het verwerken van inhouden is nogal evident maar bij het lesgeven voor een groep is het dat veel minder. Hoe zit het trouwens met differentiatie in het dagelijkse leven wanneer onze leerlingen de schoolbanken verlaten? Ik ben opgelucht dat ik in de winkel niet de helft minder voor een kilo appels moet betalen dan mijn buurman. Voor zover ik weet gaf Angela Merkel tijdens haar afscheidsspeech geen gedifferentieerde verwerkingsmomenten en de laatste keer dat ik Herman Van Veen live aan het werk zag werd de zaal gelukkig niet in niveaugroepen verdeeld. Probeer trouwens maar eens een hippe, vernieuwende webinar over differentiatie te vinden, waarbij er effectief wordt gedifferentieerd tijdens de webinar zelf.

Stel je een herberg voor waar men al jaren gezonde dagschotels serveert aan een democratische prijs. De herbergier krijgt na verloop van tijd mensen over de vloer die hem aansporen om te werken met een uitgebreide, gedifferentieerde menukaart… voor elk wat wils… vlees, vis, vegetarisch, veganistisch, halal, biologisch, met of zonder gluten, zout, lactose, suiker, … en noem maar op… niets mis mee… maar… aan dezelfde prijs van de vroegere dagschotels! Aan dezelfde prijs? De herbergier krabt even in zijn haar, voor zover het nog niet is uitgevallen, en heeft dan verschillende mogelijkheden: ofwel stopt hij ermee, ofwel bespaart hij op zijn ingrediënten (waardoor de kwaliteit gegarandeerd achteruit gaat) ofwel voert hij de slavernij weer in. Er is gewoon meer volk op de werkvloer nodig om het gevraagde allemaal te kunnen waarmaken. Dat lesgevers dit op hun eentje of met hun tweetjes aankunnen is een utopie. Van alle mensen die rechtstreeks of onrechtstreeks op de betaalrol staan van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming worden daarom best meer mensen met rechtstreekse verantwoordelijkheid bij de leerlingen ingezet dan nu het geval is. Stress, overspannenheid en burn-outs in de scholen zijn legio. Sinds de millenniumwissel staan ‘psychosociale oorzaken’ op nummer één bij zieke personeelsleden van het Vlaamse onderwijs. Het is intussen duidelijk geworden dat er geen verse cohorten klaar staan om bij te springen in de klas.

Niveaugroepen

Om doorgeslagen differentiatie in lagere scholen toch georganiseerd te krijgen zoeken sommigen heil in het afschaffen van het jaarklassensysteem en het instellen van niveaugroepen. Maar heeft men dan voldoende nagedacht over mogelijke negatieve gevolgen daarvan? Zitten de leerlingen dan voor alle vakken in eenzelfde niveaugroep of maakt men niveaugroepen per vak? Wat bij vakoverschrijdende activiteiten? Is de instructie voor elke niveaugroep apart of niet? Hoe wordt dit georganiseerd zonder chaos, heen- en weergeloop en vervelende wachtmomenten? Wie bepaalt in welke niveaugroep men zit of wanneer men moet veranderen en vooral: hoe bepaalt men dat? Hoeveel van de kostbare lestijd gebruikt men dan om telkens de niveaugroepen op objectieve wijze te kunnen samenstellen en evalueren? Hoe reageert men op leerlingen of ouders die niet akkoord zijn? Heeft men er enige notie van welke weerslag die manier van werken zou kunnen hebben op de scores bij internationale testen? Hoe gaat men om met kinderen die liever geborgenheid vinden in een vaste klasgroep met een vaste lesgever? Hoe kan men werken aan een knusse klassfeer? Hoe leert men om te gaan met verschillen en rekening te houden met leerlingen die vlugger of trager zijn wanneer men voortdurend tussen ‘gelijken’ zit? Worden dan tijdens het verwerven van basiskennis en -vaardigheden vooral vriendjes tussen ‘gelijken’ gemaakt? Krijgt het gros van de kinderen dan meer of juist minder uitdaging? Het gekke is, wanneer er wél in de mate van het mogelijke rekening wordt gehouden met de vragen en pijnpunten hierboven en omwille van uitbreiding en verdieping in het secundair onderwijs differentiatie wordt aangeboden op een efficiënte, systematische, gestructureerde en zo objectief mogelijke wijze, sommige mensen dan op hun achterste poten staan en beginnen te spreken over schotten, kloven, watervallen, zittenblijven en afdalen naar lagere niveaus. Lagere niveaus… op zo’n moment is er dringend wat meer respect nodig! Ik ben trots op àl mijn oud-leerlingen: ruimtevaarders, metselaars, burgemeesters, verkopers, spoedartsen, tuinaanleggers en uitbaters van pitabars. We hebben ze allemaal nodig en geen schot, kloof of waterval heeft ze tegengehouden om te schitteren in wat ze zijn.

Labeling

Vanaf het begin van de 21e eeuw was er een opmerkelijke toename van labeling in het onderwijs. Er kregen toen steeds meer leerlingen een etiket van dyscalculie, dyslexie, dysorthografie, ADHD, … Met de etiketten is men tegenwoordig wat meer terughoudend geworden. Een label geeft immers enkel een naam aan een probleem maar geen verklaring. Op korte termijn kan een label misschien wel voor opluchting zorgen, maar op lange termijn kan het soms een nadeel worden. Een kind is niet druk omdat het ‘drukte’ heeft. Die drukte komt meestal ergens vandaan.

Zonder afbreuk te doen aan de uitgesproken diagnoses van zware leerstoornissen en met respect voor de mensen die eronder lijden moeten we ons toch durven afvragen hoe het komt dat er toch zo’n piek aan diagnoses is ontstaan. Vanwaar die trend? Wordt een achterstand niet vaak verward met een stoornis? Aanvaarden we nu minder dan vroeger dat lezen, schrijven of rekenen bij sommige kinderen moeizaam gaat? Biedt een label een vorm van geruststelling of meer zekerheid doordat er dan deuren openen naar extra (privé) hulp en begeleiding met eventuele terugbetaling door een ziekenfonds?

Ouders en scholen worden frequent aangemaand om over te gaan tot de aankoop van doorgaans dure software om de leerproblemen te helpen aanpakken. Maar voor men daar verder in investeert wordt er toch best goed onderzocht of het minder kunnen lezen, schrijven of rekenen in sommige gevallen misschien ook een gevolg zou kunnen zijn van hoe het onderwijs de voorbije decennia wordt georganiseerd? Meer instructie en oefening of een andere methodiek kunnen misschien in veel gevallen al helpen. Ook interessant om verder te onderzoeken: in welke mate versterken sommige scherm-, bewegings-, slaap- of eetgewoontes de lees-, schrijf- of rekenachterstand?

Knipperlichten

Tijdens mijn loopbaan ontwaarde ik enkele knipperlichten die waarschuwden voor scheeftrekkingen in het onderwijs. Ik reageerde er telkens gevoelig op omdat veel zaken voor mij herkenbaar waren. In 2007 organiseerde de vereniging O-ZON (Onderwijs – Zonder ONtscholing) een symposium in Gent. Ik citeer enkele actiepunten uit het O-ZON-manifest met een duidelijke voeling met de werkvloer: respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten; herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden; afbouw van bureaucratisering en grootschaligheid; … Een tijd later werd een ander knipperlicht aangezet door de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie ‘Dijsselbloem’ met haar rapport over de ingevoerde onderwijsvernieuwingen bij onze noorderburen. Een greep uit de conclusies: er waren in het onderwijs grote risico’s genomen met kwetsbare leerlingen; de docenten, ouders en leerlingen waren te weinig gehoord bij de opgelegde vernieuwingen; de wetenschappelijke onderbouwing ontbrak grotendeels; … Deze knipperlichten werden nauwelijks of niet opgepikt door de pers. Nog een knipperlicht: rond de millenniumwissel haalden hier aanzienlijk meer leerlingen een comfortabeler lees- en rekenniveau dan nu, ongeacht hun socio-economische status. Ook in de omliggende landen stelt men hetzelfde vast. Het jarenlange negationisme daaromtrent is nu gelukkig wat aan het wegebben. Het is evenwel mijn overtuiging dat we de bodem nog niet hebben bereikt. We zijn het aan de maatschappij en alleszins aan onze leerlingen verplicht om te onderzoeken wat er fout is gelopen. Ik vermoed dat het niet zal liggen aan bijvoorbeeld het gebrek aan zelfsturing en differentiatie, aangezien we net die zaken de laatste decennia ruimschoots hebben binnengebracht in de klas. We moeten ons op zijn minst mogen afvragen of het zinvol is om nog intenser op dezelfde nagels te blijven kloppen.

Progressief en traditioneel

De vragen en bedenkingen die worden opgeroepen bij het huidige dominante beeld van onderwijs komen de laatste tijd meer op de voorgrond. De dalende cijfers bij internationale rangordes geven hierbij misschien wel een duwtje. Bij discussies is er dikwijls sprake van een clash tussen progressief en traditioneel onderwijs. Maar instructie is niet noodzakelijk traditioneel en zelf een eigen leertraject construeren is niet noodzakelijk progressief.

Kritiek op traditioneel onderwijs ervaar ik al vanaf mijn opleiding. Na veertig jaar oogt die kritiek voor mij zélf erg traditioneel. De kunstmatige tweedeling van progressief tegenover traditioneel heeft echter weinig te maken met de werkelijkheid, maar veel met ideologie en macht. Het zou goed zijn als we beide wat kunnen inperken en redelijk houden. Hoe krampachtiger men zich vastklampt aan iets, hoe kleiner de kans dat het om iets edels gaat. Het onderwijs is net dé uitgelezen plaats om te leren dat er ook kleuren bestaan in een debat, dat een tegenstem best wordt beluisterd en niet wordt afgestraft. Wat is er mis met een meningsverschil? Waar het niet mag bestaan is het slecht om leven. Er komen steeds meer wetenschappelijke studies boven water waarin de gevaren worden blootgelegd van veel heersende didactische, pedagogische, sociologische en psychologische principes: gevaren bij het zelfontdekkend leren, valkuilen bij een doorgedreven individualisatie en differentiatie en een toename van diagnostisering, nefaste gevolgen door ontwaarding van automatisatie en kennis, gevaren bij een sluipende privatisering van het onderwijs, negatieve gevolgen van schaalvergrotingen en gebrek aan vertrouwen. Er zijn (gewezen) docenten in Vlaanderen en Nederland die één of meerdere van bovengenoemde kwesties al geruime tijd aankaarten met publicaties, lezingen, podcasts en studiedagen: Dirk Van Damme, Wouter Duyck, Wim Van den Broeck, Pedro De Bruyckere, Raf Feys, Gert Biesta, Anna Bosman, Paul Kirschner, Jaap Scheerens, Tim Surma, Marcel Schmeier en vast nog heel wat meer mensen waarvan ik nog geen weet heb. Laat ons die toch niet allemaal negeren.

Rapport van de Commissie Beter Onderwijs (oktober 2021)

Onderwijs is meer dan het volgen van dé wetenschap. Dé wetenschap is trouwens niet in staat om alles te verklaren of is niet bevoegd om alles voor te schrijven. Wetenschap is ook beseffen dat je iets niet begrijpt. Er bestaan veel waardevolle meningen van didactici, pedagogen, psychologen, sociologen en filosofen, ook al staan hun zienswijzen vaak haaks op elkaar. Voor elk wetenschappelijk onderzoek voor is er vaak een wetenschappelijk onderzoek tegen. Ik hoop dat men dan het voordeel van de twijfel toepast en meer gaat vertrouwen op de expertise aanwezig op de werkvloer. Daar zijn immers ook interessante meningen aanwezig. Die worden gelukkig ook opgepikt. Zo werd er onlangs in Vlaanderen een werkgroep opgericht met zeven leerkrachten en zeven academische experts o.l.v. Philip Brinckman. De werkgroep heeft intussen al 58 concrete voorstellen gedaan om het niveau van het onderwijs op te krikken. Ik citeer één en ander.

‘De manier waarop kennis en vaardigheden het best worden aangeleerd moeten niet elk decennium worden gewijzigd of herontdekt.

Constructivistische methodes waarbij kinderen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënt en vertrekken vanuit onrealistische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren. Onze kinderen zijn te belangrijk om te experimenteren met hun breinen. In de onderwijspraktijk dient de neomanie waarbij steeds meer ‘nieuwe’ methodes worden uitgeprobeerd, te stoppen.

Directe instructie is de meest efficiënte vorm van onderwijs. Competente leerkrachten sturen het leerproces. Dat betekent ook dat ze zich niet laten overrulen door hand- en invulboeken.

Er moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan. Divergente differentiatie (waarbij leerlingen van één klas verschillende doelen worden aangeboden, aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leerling) heeft meer na- dan voordelen en is als didactisch middel contraproductief.

Het gebruik van woorden als ‘naar een lagere richting zakken’ en ‘het watervalsysteem’ doen onrecht aan kinderen die zogezegd in een minder cognitieve richting zitten. Zo hou je immers de perceptie in stand van ‘beter’ versus ‘minder belangrijk’.

Hoe goedbedoeld ook: onderwijs dat te nauw aansluit bij de leefwereld van het (SES)-kind is als een te nauw passend kledingstuk en ontzegt groeikansen.

In het regulier onderwijs stijgt het aantal diagnoses van leerlingen met een leer- of ontwikkelingsstoornis. De toename is dermate groot dat met recht wordt gesproken van een dreigende overdreven therapeutisering van leerproblemen, soms in de hand gewerkt door het feit dat de diagnose wordt gesteld door wie ook de voorgeschreven behandeling zal uitvoeren. Deze externe diagnose is evenwel best niet doorslaggevend, omdat het marktprincipe kan meespelen en zo overdiagnosticering in de hand werkt. Belangrijker nog: hoe goedbedoeld ook, diagnostische labeling ontzegt kinderen in sommige gevallen de noodzakelijke inoefentijd. Er moet omzichtig worden omgesprongen met de mogelijkheid om kinderen systematisch vrij te stellen van bepaalde cognitieve uitdagingen. Dispensering vergroot de beperking van leerlingen en vergroot soms ook de sociale kloof.’

Ik hoop samen met de mensen van de Commissie Beter Onderwijs op een nog beter onderwijs, minder in het belang van ideologie, macht of één of ander marktprincipe, maar meer in het belang van onze kinderen. Ik denk dat het rapport één van de toonaangevende visieteksten kan worden in de internationale onderwijswereld. Het zou dom zijn om ook dit baken in een hoek te duwen, en daarna dezelfde koers te blijven varen als de voorbije decennia. Het is tijd om uit de loopgraven te komen om met respect voor elkaar de pijnpunten die we in het rapport kunnen lezen aan te pakken.

Vertrouwen

Dit is geen klaagzang over onderwijs. Integendeel. Onderwijs is een boeiende wereld waarin mensen groot worden. Onderwijs heeft me voor een stuk gemaakt wie ik ben. Ik heb het geluk gehad om tijdens mijn carrière een aantal onderwijsmensen van elk echelon en ook veel leerlingen en ouders te mogen ontmoeten die me met mildheid bleven aanmoedigen en vertrouwen schenken na gemaakte fouten. Ik voel dat er nog altijd een breed draagvlak is om naast skills ook inhoud of kennis weer een prominentere plaats te geven. Er is nog altijd veel vertrouwen aanwezig in instructie die zich niet laat meeslepen door de waan van de dag. Leerlingen hebben doorgaans geen last van latten die hoog liggen, vooral niet wanneer ze met geduld worden begeleid bij het vallen en opstaan. Het onderwijs prijkt bovendien al jarenlang bovenaan het lijstje ‘Vertrouwen in instellingen’, ondanks de vele negatieve berichtgeving. (https://www.vlaanderen.be/statistiek-vlaanderen/relatie-overheid-en-burger/vertrouwen-in-instellingen). Il faut le faire! Dit vertrouwen werd niet opgebouwd door één generatie, ook niet door twee. Er wordt nog altijd goed werk geleverd in het onderwijs. Je kan het elke dag constateren op de werkvloer zelf. Wanneer sommige journalisten, copywriters, politici en hun medewerkers het tegendeel beweren en lobbyen om zoveel mogelijk op de schop te krijgen, omwille van de gevolgen van drie decennia vaak opgedrongen en falende theorieën, stel ik mij daar vragen bij. Waardevolle elementen uit die vernieuwingsbeweging én waardevolle elementen die reeds veel langer aanwezig zijn kunnen immers best de basis vormen van een toekomstgericht onderwijs. Wie duurzaam met het kind wil werken, moet het niet steeds met het badwater weggooien.

De slag van Westrozebeke

Ik wens alle actoren in het onderwijs die zich met passie en gezond verstand dagelijks inzetten om leerlingen te doen bloeien en groeien te bedanken. Het is een plezier om met jullie te mogen samenwerken. Mijn dank gaat eveneens uit naar mijn oud-leraars en oud-collega’s, die zich met hart en ziel hebben ingezet. Ik heb veel van jullie opgestoken. Wees gerust, collega’s, vrienden en familieleden, jullie werk leeft verder. En… beste oud-leerlingen, bedankt dat ik jullie mocht lastig vallen met verhalen over Frodo, Vrouwe Galadriel, Rémi, Jane Eyre, de zonderlinge kluizenaar of de slag van Westrozebeke. Ik maak zeker reclame voor mijn job. Men zegge het voort. Als tienjarige wou ik meester worden en ik ben een halve eeuw later heel blij dat ik die boeiende job nog altijd kan en mag doen. Beste jongeren, wees niet bang voor de roep van het onderwijs. Kom erbij om te helpen met dit oneindige bouwwerk. We hebben jullie passie en frisheid nodig!

Voor de geïnteresseerden: welkom op de blog https://onderwijsvannutussenvroegerenlater.com/