Leerkrachten en directeurs die al een eind meedraaien hebben over het algemeen behoorlijk wat professionalisering achter de rug. Het onderwijs van nu is voor een deel het product van de professionalisering van de voorbije decennia. Daar zaten goede en minder goede zaken bij. Het aplomb waarmee toen vaak werd geschreven en gesproken over bijvoorbeeld leerstijlen en zelfontplooiing blijft hier en daar nog doorsijpelen maar het is intussen duidelijk geworden dat die professionalisering niet altijd heeft opgeleverd wat men ervan heeft verwacht.

Niet alleen leerkrachten en directeurs proberen nu omzichtiger om te springen met het huidige professionaliseringsaanbod, maar ook een aantal officiële commissies, instanties en overheden wijzen erop dat het belangrijk is om de relevantie en kwaliteit van de vele (private) aanbiedingen zorgvuldig te blijven screenen.

Zo lezen we in het Rapport van de Commissie Beter Onderwijs (oktober 2021): (blz. 97) Inhoudelijk moeten professionaliseringsinitiatieven aansluiten bij de wetenschappelijke kennis over wat kansrijk onderwijs is. Dit wil zeggen dat er meer aandacht dient gegeven aan vakkennis en -didactiek. Nu wordt teveel nadruk gelegd op algemene, generieke principes. Ook en vooral moet professionalisering gebaseerd zijn op de resultaten uit het beste Vlaams en internationaal onderzoek. Op dit moment worden er in Vlaanderen heel wat (na)vormingen aangeboden maar niet allemaal van eenzelfde kwaliteit. Leerkrachten zien soms door het bos de bomen niet meer.

In het Rapport van de Commissie van Wijzen (december 2023) staat: (blz. 107) Het huidige aanbod van professionaliseringsinitiatieven in Vlaanderen is weinig transparant. Ook vallen soms vragen te stellen bij de inhoud en relevantie van het aanbod. De kwaliteit van wat wordt aangeboden is soms dubieus te noemen.

In het jaarlijks rapport van de inspectie Onderwijsspiegel 2024 lezen we: (blz. 194) De feedback van scholen leert ons dat het moeilijk is om overzicht te krijgen in de veelheid aan actoren in het landschap en de kwaliteit van hun aanbod. Rollen zijn (minstens in de perceptie) niet altijd even duidelijk afgebakend, en de complementariteit tussen actoren en initiatieven niet altijd helder. Bovendien dreigt de verbreding van het ondersteuningsaanbod niet altijd bij te dragen tot verdieping: het risico om ‘van alles wat’ te plukken op de markt, en daarmee niet meer toe te komen aan duurzame verandering vanuit een duidelijke richting en visie, zet de professionalisering en ontwikkeling van het beleidsvoerend vermogen van scholen onder druk.

Het is belangrijk om na te denken of het zinvol is om een heel schoolteam naar de andere kant van het land te zenden om er te gaan professionaliseren. Zes maanden later kan het team een totaal andere boodschap krijgen, en nog wat later wordt die misschien weer weggeduwd door nog iemand anders. Teams worden vaak heen en weer geslingerd tussen vele waarheden. Verstandige en standvastige keuzes zijn cruciaal.

Heksenjachten zijn niet nodig. Er is niemand die de intentie had (heeft) om slecht onderwijs in te richten. Onhoffelijke reacties (omdat onderwijsmensen blijven zoeken naar kwaliteit) zijn evenmin nodig. Er komen veel wetenschappelijke studies boven water waarin de gevaren worden blootgelegd van enkele nog steeds heersende didactische, pedagogische, sociologische en psychologische principes: gevaren bij het zelfontdekkend leren, valkuilen bij een doorgedreven individualisatie en differentiatie en een toename van diagnostisering, nefaste gevolgen door ontwaarding van automatisatie en kennis, gevaren bij een sluipende privatisering en commercialisering van het onderwijs, negatieve gevolgen van schaalvergrotingen en gebrek aan vertrouwen.

Als alvast meer professionaliseringsinitiatieven op een gezonde manier aandacht besteden aan het voldoende en gestructureerd verwerven van basisvaardigheden en basiskennis (alleszins in het basisonderwijs), kunnen m.i. meer eerlijke kansen voor meer leerlingen worden gegenereerd.

Om één of andere (commerciële) reden weten onderwijsdoemdenkers dikwijls meer aandacht te trekken dan gedreven praktijkmensen. Gelukkig staat onderwijs nog altijd op nummer één in het lijstje ‘Vertrouwen in instellingen’ (https://www.vlaanderen.be/statistiek-vlaanderen/relatie-overheid-en-burger/vertrouwen-in-instellingen). Volhouden maar, gedreven leerkrachten, directeurs, schoolbesturen, CLB-medewerkers, opleiders, begeleiders, inspecteurs, academici en alle zoekende onderwijsmensen tijdens uw verdere professionaliseringszoektochten waarbij u veel van elkaar kan leren.