De toekomst van Vlaanderen zal sterk afhangen van hoe we zullen omgaan met de realiteit van de steeds meer gekleurde klasfoto’s, lezen we in de tiende druk van Onderwijs in een gekleurde samenleving (eerste druk: september 2020) van professor Orhan Agirdag. Hij deelt er op duidelijke wijze zijn inzichten en standpunten. Dit boek (en ook mijn werk samen met leerlingen en collega’s op gekleurde klasfoto’s) hebben me geïnspireerd voor onderstaande beschouwing over taalonderwijs in onze etnisch diverse samenleving.

Tijdens mijn loopbaan ging mijn bewondering dikwijls uit naar kinderen die in moeilijke omstandigheden hun weg in het onderwijs en het leven zochten en meestal vonden. Er waren behoorlijk wat volhardende leerlingen bij van etnisch-culturele minderheden. Intussen kopen we vers brood bij onze bakker met Armeense roots, gaan we op consultatie bij onze professor doctor met Algerijnse ouders, laten we een hoge boom snoeien door onze tuinaanlegger van Tsjetsjeense afkomst, informeren we voor een job bij onze Roemeense consulente, ontvangen we pakjes van onze chauffeur met Burkinese grootouders en lezen we in een boek van onze professor van Turkse origine. Het wij-en-zij-schema is al een eind over de houdbaarheidsdatum heen.

Orhan Agirdag schrijft in Onderwijs in een gekleurde samenleving (blz. 21): Vanaf de eeuwwisseling kwamen er kwantitatieve en kwalitatieve verschuivingen in de migratiepatronen. Niet alleen nam het aantal immigranten sterk toe, de immigratie veranderde ook van aard. Terwijl de immigranten in de twintigste eeuw nog een vrij homogene achtergrond hadden, is de nieuwe immigratie op het vlak van sociaaleconomische achtergrond en nationale origine veel diverser. Neem de immigratiegolf van vluchtelingen uit oorlogsgebieden. Die bestaat voor een deel uit hoogopgeleide immigranten. Wegens de hoge aantallen migranten en hun sterke interne heterogeniteit spreekt men ook van ‘superdiversiteit’. Vermeldenswaard is dat de groep niet-westerse immigranten een relatief jonge leeftijdsopbouw heeft. Dit betekent dat diversiteit steeds meer zichtbaar zal worden op school. Grote steden zoals Brussel en Antwerpen zijn ondertussen majority-minority cities, dat wil zeggen dat de meerderheid van mensen in deze steden gevormd wordt door etnische minderheden.

Vuurstenen, cacao, Arabische cijfers, croissants, olie, geld, wolken, planten, dieren, mensen, dromen, muziek, verhalen of… talen hebben zich nooit lang laten tegenhouden door grenzen. Orhan Agirdag schrijft (blz. 23): Volgens Kind en Gezin wordt (anno 2020) ongeveer 30 procent van de borelingen in Vlaanderen in een andere taal dan het Nederlands opgevoed. In steden zoals Antwerpen is dat 57 procent, in Gent 40 procent. Het percentage ‘anderstalige’ kinderen is de voorbije jaren stelselmatig gestegen. Hoewel deze kinderen doorgaans ‘anderstalig’ genoemd worden, zijn ze in feite meertalige kinderen in wording. Want bijna alle ‘anderstalige’ kinderen in Vlaanderen leren het Nederlands. Intussen zijn we vijf jaar verder en de vermelde cijfers zullen nu wellicht een pak hoger liggen. Deze evolutie heeft zich niet alleen in Vlaanderen voorgedaan, maar ook in de ons omliggende regio’s en landen.

Meertaligheid legt geen windeieren. Een goede kennis van diverse talen wordt fel begeerd op de (internationale) arbeidsmarkt. In het secundair onderwijs wordt vaak lesgegeven in andere talen (Frans, Engels, Duits, Spaans, …) In bepaalde richtingen worden Latijn en Grieks bestudeerd. Het beheersen van meerdere talen vergroot (onderwijs)kansen. Heel wat secundaire scholen bieden Content and Language Integrated Learning (CLIL) aan. Een leerkracht economie geeft dan zijn vak bijvoorbeeld in het Frans of het Engels, of een leerkracht Duits geeft esthetica in die taal.

Wat de talen van kleinere gemeenschappen betreft, duiken er in het onderwijs begrijpelijkerwijs meer problemen van praktische aard op. Orhan Agirdag schrijft (blz. 167): Terwijl tweetalige instructie perfect mogelijk is, en zelfs drietalig onderwijs haalbaar blijkt, is instructie in nog meer talen zo goed als onhaalbaar binnen één programma van een school. Het is bovendien op korte termijn niet realistisch om te denken dat er voldoende leraren kunnen worden gevonden die in de vele doeltalen kunnen doceren, zeker als het gaat over talen van kleinere gemeenschappen. Ten slotte kunnen leraren die al opgeleid zijn niet in oneindig veel talen lesgeven en scholen hebben niet oneindig veel tijd en middelen om lessen in meerdere talen te voorzien.

Talen zijn belangrijke dragers van kennis en verbinding. Eeuwenlang waren ongeveer enkel Grieks, Latijn en Arabisch van tel bij handgeschreven en mondelinge kennisoverdracht in Europa. Een goeie 500 jaar geleden begonnen er ook (gedrukte) boeken te verschijnen, eerst vooral in het Frans, en later ook in het Duits en Engels. Andere talen bleven daarbij een beetje op de achtergrond. In Vlaanderen was Frans nog lange tijd de onderwijstaal, zeker in het secundair en hoger onderwijs. Pas 62 jaar geleden (1963) werd Nederlands er de officiële onderwijstaal.

Vermoedelijk had men er 500 jaar geleden geen benul van welke onderwijstalen er in onze tijd zouden worden gebezigd, en er kan worden verondersteld dat er nu even weinig mensen zijn die met zekerheid kunnen zeggen hoe het er hier over 500 jaar aan toe zal gaan. Dit is echter geen reden om de vruchten van onze huidige officiële onderwijstaal niet te waarderen. Het is niet omdat de boerin onwetend is over de toekomst van haar boomgaard, dat zij en haar familie, buren, vrienden en kennissen de lekkere pruimen, appels en peren niet meer zouden plukken en de aanplant zouden laten verkommeren.

Om zoveel mogelijk kinderen zoveel mogelijk vruchten van onze officiële onderwijstaal aan te bieden, werd de leerplicht vanaf vijf jaar een feit. Orhan Agirdag schrijft (blz. 95): Taalinput van een kleuterleider is bepalend voor de latere taalvaardigheid van de leerlingen. Die latere taalvaardigheid is op haar beurt van cruciaal belang voor verdere scholing, arbeid, ontspanning en sociale cohesie. Dit geldt natuurlijk ook voor leerlingen die thuis Nederlands spreken. Veel leerkrachten ervaren immers dat een aanzienlijk aantal kinderen, ongeacht hun afkomst, taalarm blijft door (thuis) te veel aan schermpjes en te weinig aan taal te worden blootgesteld.

Minister Zuhal Demir, onze minister met Koerdische roots, is niet de eerste minister die het belang van onze onderwijstaal benadrukt. Ook Frank Vandenbroucke, Pascal Smet, Hilde Crevits en Ben Weyts (onderwijsministers van drie verschillende politieke partijen) hebben het belang van de kennis van het Nederlands onderstreept. Zo kunnen alle leerlingen in een ruimere habitat gemakkelijker tot communicatie komen en krijgen ze meer kansen om interessante informatie, kennis en vaardigheden (van elkaar) op te doen.

In het basisonderwijs is het belangrijk dat kinderen op een rustige, stapsgewijze en gestructureerde manier Nederlands leren lezen, schrijven, rekenen en voldoende woordenschat verwerven. Wie dit onder de knie heeft, kan gemakkelijker verder basiskennis oppikken voor aardrijkskunde, geschiedenis, natuurwetenschappen, techniek, ict, verkeer, cultuur e.d.

Het is niet omdat Nederlands hier in het leerplichtonderwijs de belangrijkste onderwijstaal is, dat leerkrachten andere talen niet belangrijk vinden, of thuistalen van hun leerlingen geen plaats geven. Verre van. Wie immers in een verlammende taalkramp zou schieten of als een dwingeland radicaal voor één- of meertaligheid zou zijn, komt in de praktijk snel met de voeten op de grond (van de onderwijswerkvloer). In een interview van Kris Van den Branden met Jürgen Jaspers lezen we (https://duurzaamonderwijs.com/2025/09/11/hoe-gaan-leraren-echt-om-met-meertaligheid-in-de-klas-een-interview-met-jurgen-jaspers/): Een leerkracht kan het bijvoorbeeld nuttig vinden om thuistaal toe te laten om kennis over te dragen of om dat te doen vanuit een gedeeld engagement voor diversiteit. Maar diezelfde leerkracht kan een halfuur later besluiten dat er voor thuistaal even geen plaats is omdat de focus ligt op het Nederlandstalige curriculum, of omdat het gebruik ervan voor verwarring of ongemak zorgt bij leerlingen die niemand hebben om hun thuistaal mee te delen of die ‘hun’ thuistaal niet goed kennen. Leerkrachten zullen telkens moeten oordelen wat het beste is om te doen, op dat uur, met die leerlingen, in functie van dat specifieke lesdoel, in plaats van rustig achterover te kunnen leunen in de hangmat van de overtuiging ‘dat leerlingen best enkel Nederlands spreken’ of van het advies dat ‘meertaligheid in de klas echt werkt’.

Wat gisteren soms stroever verliep, kan vandaag beter lukken. Leerlingen een poos apart zetten zodat ze uitleg kunnen geven aan een nieuwe moedertaalgenoot, of een aantal kinderen een eind samenbrengen om intens Nederlands te leren, doet men niet om hen uit te sluiten. Integendeel. Als deze groeperingsvormen worden gecombineerd met realistische verwachtingen, wilskracht en doorzetting, worden grenzen verlegd. Vraag het maar aan onze chauffeur, professor doctor, tuinaanlegger, consulente, bakker, professor schrijver of minister. Uiteraard blijven ook zij in het onderwijs welkom om er te werken. Hun passie en ervaring kunnen wonderen doen in de vele klassen met gekleurde klasfoto’s.

Onderwijs en onderwijstalen… het blijft boeiend en zinvol om er met respect, mildheid en ernst over na te denken. Dat was vroeger zo, dat is nu zo en dat zal later vermoedelijk ook zo zijn.