Deze tekst was het eerste bericht op de onderwijsblog https://onderwijsvannutussenvroegerenlater.com/. Intussen is een en ander geüpdatet.

Als tienjarige wou ik meester worden (mijn pa achterna) en ik ben een halve eeuw later blij dat ik die boeiende job af en toe nog kan en mag doen. 45 jaar geleden begon ik met lesgeven. Het lijkt wel of het gisteren was. In deze tekst wordt beschreven hoe ik mijn loopbaan heb ervaren en er is ook een pleidooi in verwerkt. Hoewel ik drie jaar geleden met pensioen ging, ben ik nog steeds betrokken bij het onderwijs (vervangingsopdrachten, begeleider bij schoolactiviteiten, contacten met onderwijsmensen, …)

Met de woorden vinger, schaalvergroting, kleilaag, bewijs, toetsgekte, doctrine, instructie, differentiatie, niveaugroep, label, inclusie, exclusie, progressief, conservatief, rapport, kritiek, ontkleien, vertrouwen en Westrozebeke brei ik mijn onderwijsverhaal en pleidooi.

Als u geen tijd hebt kunt u meteen scrollen naar Westrozebeke.

Vinger

We leven in tijden waarin we graag met de vinger wijzen en allerlei problemen ten laste leggen van dé anderen. Ook in het onderwijs heb ik bijna alles en iedereen in het verdomhoekje zien staan: hét systeem, dé lerarenopleidingen, dé pedagogen, dé jonge leerkrachten, dé oude leerkrachten, dé anderstaligen, dé ouders, dé directies, dé scholengemeenschappen, dé CLB’s, dé begeleiding, dé leersteuncentra, dé uitgevers, dé koepels, dé vakbonden, dé inspectie, dé politiek, hét departement, dé minister, dé pers en ja zelfs… dé leerlingen!

Uiteraard zijn er problemen in het onderwijs. Die zijn er altijd geweest en zullen er altijd zijn, maar wie in het onderwijs werkzaam is, op welk niveau ook, gaat best regelmatig in zichzelf op zoek naar de meest nobele redenen waarom er voor een job in het onderwijs werd gekozen. Dit komt de leerlingen vast ten goede.

Schaalvergroting

Schaalvergroting heeft zich ook genesteld in het onderwijs. Schoolbesturen hadden rond de millenniumwissel volgende keuze: samensmelten of minder geld. Positief bij fusies was dat de expertise op vlak van financiën, immobiliën, personeelsbeleid, boekhouding, wetgeving, … kon worden gedeeld tussen scholen onderling. Maar beleidsmensen vergaderen sindsdien wel heel veel met collega-beleidsmensen, personeelsdiensten, administratie, campusverantwoordelijken, CLB-medewerkers, begeleiding, leersteuncentra, onderwijsverstrekkers, … ook met gemeentediensten, politie, architecten, aannemers, bankmedewerkers, verkopers, lobbygroepen, raden, commissies en noem maar op.

Kleilaag

Onderaan de flink naar boven gegroeide onderwijshiërarchie zijn werk- en leeromstandigheden van veel directies, leerkrachten en leerlingen de voorbije decennia flink gewijzigd. Men is er in geruime mate uitvoerder geworden van ideeën, aanbevelingen of orders van anderen, vaak anderen die ervoor kozen om nooit zelf in een school te werken of voor een klas te staan. Kortom: regelmatig kakofonie wegens te veel bevelhebbers en adjudanten, maar… te weinig uitvoerders. Wat daardoor verkeerd begon te lopen, werd bovendien dikwijls in de schoenen geschoven van directies, leerkrachten of leerlingen.

Onderwijsbeleid leek vaak te worden gevoerd op basis van enkele steeds terugkerende krantenkoppen waarbij de schoolpedagogische benadering op de achtergrond werd geduwd. Ik vermoed dat het deels daarom moeilijk is geworden om mensen aan te trekken voor een job als directeur of leerkracht.

Er heeft zich gedurende mijn loopbaan een (invloed)rijke, groeiende en soms verstikkende kleilaag gevormd omheen scholen. Theorie en praktijk zijn te ver uit elkaar gegroeid. Een aantal theoretici begonnen te zweven in een baan omheen het vele concrete werk van leerkrachten en directeurs.

Leerkrachten en directeurs moeten nu vaak spartelen om nog tot de essentie van hun schoolwerk te kunnen komen. Het is me heel mijn carrière opgevallen dat een aantal irrelevante zaken of administratieve verplichtingen koel werden onthaald op het werkveld zelf. Ik merkte daarin geen onderscheid tussen oudere of jongere collega’s.

Bewijs

Stel je een mengpaneel voor. Eén van de schakelaars bedient het onderdeel vertrouwen: je kan schuiven van 0 tot 10. Gedurende mijn loopbaan heb ik die schakelaar onverbiddelijk zien verplaatsen naar beneden toe. 45 jaar geleden moest ik werken. Enkele decennia later moest ik ook nog bewijzen dat ik werkte… aan de hand van allerlei documenten zoals schoolwerkplannen, jaarplannen, maandplannen, weekplannen, stappenplannen, handelingsplannen, leerlijnen, leerlingvolgsystemen, lijsten om zaken aan te vinken, zorgdossiers, evaluaties, verslagen,… Men heeft het dikwijls over planlast maar ik gebruik liever het woord bewijslast. Verderop leest u daarover meer.

Toetsgekte

Gedurende de tweede helft van mijn carrière heb ik de toetsgekte in het onderwijs zien toenemen. (Permanente) leerlingenevaluaties nemen nu in elk geval veel van de kostbare onderwijstijd in beslag. Er gaat geen dag voorbij of er worden testen afgenomen, want… binnenkort moet het volgende rapport weer klaar en we hebben nog geen punten voor si en la. Er heerst nog altijd een drang om werkelijk over elk doel uit het curriculum te willen rapporteren en zo verhoogt de werkdruk nogmaals zonder daar echt rendement van te voelen. Bovendien overlappen veel testen elkaar.

Sommige methodes puilen uit van toetsen (die niet altijd van even goede kwaliteit zijn). Hoewel leden van inspectie (en pedagogische begeleiding) in het verleden soms betrokken waren bij het ontwikkelen ervan, lezen we in een open brief van de Vlaamse onderwijsinspectie (maart 2024): Stel een afdwingbaar beleidskader op dat basisgaranties biedt voor kwaliteitsvolle methoden, handboeken en andere leermiddelen. Op dit moment stelt de onderwijsinspectie zich tijdens doorlichtingen terughoudend op wat betreft het beoordelen van methoden, terwijl er soms belangrijke tekortkomingen worden vastgesteld.

Leerpunt (https://leerpunt.be/) heeft daarop ingespeeld en ontwikkelde een tijd geleden een kwaliteitskader voor leermiddelen: https://leerpunt.be/kwaliteitslabels/kwaliteitskader-leermiddelen.

De omvang van rapporten blijkt niet altijd recht evenredig te zijn met wat leerlingen in werkelijkheid kennen en kunnen. Er zijn bovendien weinig objectieve maatstaven voorhanden om voortdurend inzet, attitudes, vaardigheden en meningen te moeten beoordelen. Ik vind het wel een goede zaak dat er verplichte gevalideerde toetsen werden ingevoerd door de Vlaamse overheid maar er wordt best dringend afgesproken welke andere toetsen kunnen worden weggelaten.

Doctrine

Een bepaald onderwijsmodel heeft ongeveer een halve eeuw het onderwijs erg gedomineerd. Al tijdens mijn opleiding maar vooral vanaf de jaren negentig merkte ik dat een te radicaal geïnterpreteerd constructivistisch model werd gepropageerd en vanaf de millenniumwissel daadwerkelijk ook werd opgelegd door de overheid, in samenwerking met de meeste inspecteurs en begeleiders, die plichtsgetrouw deden wat er van hen werd verwacht. Hetzelfde gebeurde trouwens in de meeste van de ons omringende landen. De werk- en leeromstandigheden van veel directies, leerkrachten en leerlingen zijn daarbij nog eens flink gewijzigd en het is een vreemde vaststelling dat er weinig acties werden ondernomen om de gevolgen van deze wijzigingen aan te kaarten. Tovertoeterwoorden als oplijsten, meenemen, implementeren, inkantelen, uitrollen, stakeholders, handvatten, hefbomen en win-win deden hun intrede, en getalenteerde jonge starters of soms gedesillusioneerde oudere collega’s hun uittrede.

Bij professionaliseringsinitiatieven werd vaak een soort doctrine ervaren met uitgezonden medewerkers die, weliswaar meestal met goede intenties, uitpakten met vage onderzoek-wijst-uit-theorieën met mythes, hypes, dogma’s en do’s-and-don’ts. Een aantal  alles-op-de-schop-predikers verketterden klassikale instructie, feitenkennis, memorisatie en automatisatie. Er waren er die dwangmatig bleven schuimbekken over te veel dwang in het leerplichtonderwijs, zelfs als het over basiscurricula ging. Ik weet niet of zij hetzelfde deden bij basisverkeersregels.

De stilte verliet veel klaslokalen en koptelefoons werden ingevoerd om leerlingen die last kregen van omgevingslawaai er weer van af te helpen. Er werden ongeveer overal dezelfde didactische werkvormen en methodieken vereist, ongeacht de context, het vak, het niveau of de leeftijd van de leerlingen. Scholen moesten continuïteit en gradatie in de afgedwongen leerstrategieën kunnen aantonen, of die nu werkten of niet.

Dit werd een tijdrovend doel op zich. Processen werden min of meer heilig verklaard en er werd verkondigd dat resultaten minder van tel waren. Het dominante beeld in politiek, beleid, media, opleidingen en professionalisering was dat de leerling in het centrum moest staan, waarbij leerkrachten als coaches vooral aandacht moesten hebben voor het ontwerpen van leeromgevingen die het leren faciliteren. Op flexibele en gepersonaliseerde wijze kon de leerling zichzelf ontplooien en een eigen leertraject construeren zodat er vaardigheden en competenties werden verworven om in de toekomst beter in staat te zijn zich te kunnen aanpassen aan nieuwe tijden. Decennialang bleef dit dé teneur in vele kleurrijke en dure publicaties, vakliteratuur, uitgangspunten, rapporten, verslagen, handleidingen en… stapels daarop gebaseerde wegwerp- of invulboeken.

U kon het bij Toetsgekte al lezen: er werden dus leermiddelen met erg wisselende en soms dubieuze kwaliteit op de markt gebracht, weliswaar ook met labels die meldden dat de verkochte leermiddelen accordeerden met bepaalde leerplannen. Directeurs en leerkrachten werden in die tijd min of meer geduwd richting ‘veilige’ methodes met uitgebreide verticale en horizontale leerlijnen, rapporteringsapps, leerlingvolgsystemen en agenda’s want ze moesten kunnen bewijzen dat ze werkten zoals de overheid hen voorschreef. Uitgeverijen boden die bewijslast aan. Steeds minder lesgevers maakten vanaf toen eigen lesmateriaal en lijstjesfetisjisme werd nog verder gevoed. Klikken, kopiëren en plakken wonnen terrein en creativiteit en expertise vloeiden voor een stuk weg.

Ik heb op een bepaald moment het gevoel gehad dat het belangrijker was om bewijsmateriaal te kunnen voorleggen, dan lesgeven zelf. Het onderwijs werd bedolven onder algemene, vage doelen die bovendien behoorlijk evaluatorafhankelijk waren. Bij beoordelingen van scholen, (kandidaat-)leerkrachten en leerlingen heersten (heersen) daarover niet zelden planlast, extra onzekerheid en stress.

Deze aanpak heeft verschraling van inhoud als gevolg gehad. Ik heb ondervonden dat er op die manier veel schade werd toegebracht aan het onderwijs, vooral wat het concreet aanleren van de basisvaardigheden lezen, schrijven en rekenen betreft. Onderwijsmensen die dit aankaartten werden soms als eigengereid of ouderwets aan de kant gezet en kregen de indruk dat ze hun ambacht voor een deel werden afgenomen door enkele (leerlingvrije) kletsmajoors die spuwden in de put waar ze bijna heel hun leven zelf uit hadden gedronken.

Instructie

Natuurlijk is de leefwereld van het kind belangrijk. Competenties zijn uiteraard van groot belang. Gelukkig zijn er allerlei interessante interactievormen, opdrachtvormen, samenwerkingsvormen en spelvormen. Maar waarom toch is instructie tientallen jaren zo’n beladen woord geweest?

Als je in een cultuurcentrum naar een uiteenzetting gaat over chocolade, dan is het toch goed iemand voor je te hebben die iets te vertellen heeft over chocolade, die af en toe de zaal doet lachen en achteraf nog met enkele geïnteresseerden een boompje kan opzetten. Als je echter eerst bezig bent met vragen zoals: Wat weten we over chocolade? Wat willen we weten over chocolade? Waar kunnen we info vinden over chocolade? Wat kunnen we nog verder onderzoeken aan chocolade en hoe gaan we het doen? … en daarna in groepjes moet zitten, opzoekingswerk doen, woordjes invullen in het leerwerkboek, terwijl de anderen in een hoekje rustig zitten te keuvelen over alles behalve chocolade, om dan naar elke groepsleider te moeten luisteren, kunnen er misschien wel interessante zaken uit de bus komen, maar… vervelend! Dit kan toch allemaal efficiënter. Waarom is men in scholen zo lang bang geweest voor wat men in toffe zalen doet, namelijk boeiende voorstellingen geven? Ik ben niet tegen ervaringen opdoen of coöperatief leren, maar ik vind dat die zaken in veel handleidingen toch teveel als zaligmakend werden (worden) beschouwd. Zo heeft instructie veel klaslokalen jammer genoeg voor een stuk verlaten en intussen staan er op internet tal van kwaliteitsvolle (betalende) instructiefilmpjes. Geprivatiseerde instructie dus.

Differentiatie

Intussen zag ik ongelijkheid op vlak van beheersing van basisvaardigheden toenemen. Om die meester te kunnen kreeg differentiatie een heilige status. Die moest alle nieuw ontstane ongelijkheidsproblemen oplossen. Natuurlijk is differentiatie belangrijk. Ze heeft al altijd bestaan. Maar… de laatste decennia werd ze soms verkocht als een systeem waarbij het onderscheid tussen lesgeven en leren vervaagde. Meer nog… het leek erop dat men hier en daar het lesgeven zelfs had opgegeven en dat het onderwijs er was verworden tot het uitvoeren van gedifferentieerde opdrachten. Er bestaan nog leerpleinen waar leerlingen individueel of in groep zitten te werken, één klik verwijderd van ontspanning of sociale media, en zich afvragen wanneer ze nog eens les krijgen. Differentiatie bij het leren of verwerken van inhouden is nogal evident maar bij het lesgeven voor een groep is het dat veel minder. Hoe zit het trouwens met differentiatie in het dagelijkse leven wanneer onze leerlingen de schoolbanken verlaten? Ik ben opgelucht dat ik in de winkel niet de helft minder voor een kilo appels moet betalen dan mijn buurman. Voor zover ik weet voorzag FIFA-voorzitter Giovanni Vincenzo Infantino tijdens zijn wereldbekerspeech geen gedifferentieerde verwerkingsmomenten. (We hebben het niet over zijn telefoongesprekken). En de laatste keer dat ik Herman Van Veen live aan het werk zag werd de zaal gelukkig niet in niveaugroepen verdeeld.

Stel je een herberg voor waar men al jaren gezonde dagschotels serveert aan een democratische prijs. De herbergier krijgt na verloop van tijd mensen over de vloer die hem aansporen om te werken met een uitgebreide differentiatiemenukaart… voor elk wat wils… vlees, vis, vegetarisch, veganistisch, halal, biologisch, met of zonder gluten, zout, lactose, suiker, … en noem maar op… niets mis mee… maar… aan dezelfde prijs van de vroegere dagschotels! Aan dezelfde prijs? De herbergier krabt even in zijn haar, voor zover het nog niet is uitgevallen, en heeft dan verschillende mogelijkheden: ofwel stopt hij ermee, ofwel bespaart hij op zijn ingrediënten (waardoor de kwaliteit gegarandeerd achteruit gaat) ofwel voert hij de slavernij weer in. Er is gewoon meer volk op de werkvloer nodig om het gevraagde allemaal te kunnen waarmaken. Dat lesgevers dit op hun eentje of met hun tweetjes aankunnen is een utopie. Van alle mensen die rechtstreeks of onrechtstreeks op de betaalrol staan van het Departement Onderwijs en Vorming worden daarom best meer mensen met rechtstreekse verantwoordelijkheid bij de leerlingen ingezet dan nu het geval is. Stress, overspannenheid en burn-outs in de scholen zijn legio. Sinds de millenniumwissel staan psychosociale oorzaken op nummer één bij zieke personeelsleden van het Vlaamse onderwijs. Het is intussen duidelijk geworden dat er weinig verse cohorten klaar staan om bij te springen in de klas.

Niveaugroep

Om doorgeslagen differentiatie toch georganiseerd te krijgen zoeken sommigen heil in het afschaffen van het jaarklassensysteem en het instellen van niveaugroepen. Hier en daar lukt dat wel, maar lukt dat altijd en overal? Denkt men voldoende na over mogelijke negatieve gevolgen? Zitten leerlingen voor alle vakken in eenzelfde niveaugroep of maakt men niveaugroepen per vak? Wat bij vakoverschrijdende activiteiten? Is instructie voor elke niveaugroep apart of niet? Hoe wordt dit georganiseerd zonder chaos, heen- en weergeloop en vervelende wachtmomenten? Wie bepaalt in welke niveaugroep men zit of wanneer men moet veranderen en vooral: hoe bepaalt men dat? Hoeveel van de kostbare lestijd gebruikt men om telkens niveaugroepen op objectieve wijze te kunnen samenstellen en evalueren? Hoe reageert men op leerlingen of ouders die niet akkoord zijn? Hoe gaat men om met kinderen die geborgenheid vinden in een vaste klasgroep met een vaste lesgever? Hoe kan men werken aan een knusse klassfeer? Hoe leert men om te gaan met verschillen en rekening te houden met leerlingen die vlugger of trager zijn wanneer men voortdurend tussen ‘gelijken’ zit? Worden dan tijdens het verwerven van basiskennis en -vaardigheden vooral vrienden tussen ‘gelijken’ gemaakt? Krijgt het gros van de kinderen dan meer of juist minder uitdaging?

Het gekke is, wanneer er wél in de mate van het mogelijke rekening wordt gehouden met de vragen en pijnpunten hierboven en omwille van uitbreiding en verdieping in het secundair onderwijs differentiatie wordt aangeboden op een efficiënte, systematische, gestructureerde en zo objectief mogelijke wijze, enkele mensen dan op hun achterste poten staan en beginnen te spreken over schotten, kloven, watervallen, zittenblijven en afdalen naar lagere niveaus. Lagere niveaus! Op zo’n moment is er dringend wat meer respect nodig! Ik ben trots op àl mijn oud-leerlingen: ruimtevaarders, metselaars, burgemeesters, verkopers, spoedartsen, tuinaanleggers en uitbaters van pitabars. We hebben ze allemaal nodig en geen schot, kloof of waterval heeft ze tegengehouden om te schitteren in wat ze zijn.

Label

Vanaf het begin van de 21^e eeuw merkte ik (naast de toename van ongelijkheid op vlak van beheersing van basisvaardigheden) een toename van labels op. Steeds meer leerlingen kregen een etiket van dyscalculie, dyslexie, dysorthografie, ADHD, … Met etiketten is men tegenwoordig wat terughoudend geworden. Een label geeft immers vaak enkel een naam aan een probleem, geen verklaring. Op korte termijn kan een label misschien voor opluchting zorgen, maar op lange termijn kan het soms een nadeel worden. Een kind is niet druk omdat het drukte heeft. Die drukte komt meestal ergens vandaan en het is belangrijk om het ook daarover te hebben.

Zonder afbreuk te doen aan de uitgesproken diagnoses van zware leerstoornissen en met respect voor de mensen die eronder lijden moeten we ons durven afvragen hoe het komt dat er toen zo’n piek aan diagnoses is ontstaan. Begon men achterstanden soms niet te verwarren met stoornissen? Waarom lazen, schreven of rekenden plots zoveel kinderen zoveel moeizamer? Biedt een label ook vandaag nog een vorm van geruststelling of meer zekerheid omdat er meer deuren openen naar extra (privé) hulp en begeleiding met eventuele terugbetaling door een ziekenfonds?

Ouders en scholen worden nog vaak aangemaand (dure) software te kopen om leerproblemen te helpen aanpakken. Maar onderzoeken we beter niet eerst of het minder kunnen lezen, schrijven of rekenen in sommige gevallen ook een gevolg is van de hierboven beschreven opgedrongen doctrine? Meer instructie en oefening of andere methodieken kunnen wellicht soelaas bieden. Ook interessant om verder te onderzoeken: in welke mate versterken veranderde scherm-, bewegings-, slaap- of eetgewoontes de lees-, schrijf- of rekenachterstand?

Inclusie en exclusie

Met gedreven inzet voor een inclusieve samenleving hebben al velen hun sporen verdiend. Ook in het onderwijs worden bergen werk verzet om leerlingen extra ondersteuning te bieden. Inclusie buiten de schijnwerpers is meer aanwezig dan men doorgaans in de media laat uitschijnen. Vanaf mijn kindertijd ben ik getuige van inclusief onderwijs en sterk buitengewoon onderwijs. Er is veel maatschappelijk vertrouwen in dit professionalisme over generaties heen.

Gedurende mijn loopbaan begon denkwerk over inclusief onderwijs zich echter te veel boven de hoofden van praktijkmensen af te spelen. Een vrij radicale variant van het inclusiedenken kwam op de voorgrond. Een leerkracht met bijvoorbeeld 25 kinderen zonder extra handen in de klas moest bij de invoering van het M-decreet (september 2015) maar gewoon even anders gaan denken over inclusie. Wie vaststelde dat er daartoe onvoldoende materiële voorwaarden waren gecreëerd, kreeg niet zelden de stempel vastgeroest.

Bij de start van het nieuwe decreet leersteun (september 2023) werd de Commissie Inclusief Onderwijs gevraagd om uit te zoeken hoe het beter kon. De commissieleden, waarvan velen al hun sporen hebben verdiend voor hun inzet voor een inclusieve samenleving, verdienen respect voor het geleverde werk (https://publicaties.vlaanderen.be/view-file/85072). Toch bestaat m.i. het gevaar dat, indien het advies integraal zou worden gevolgd, het onderwijs zich nogmaals kan stoten aan een steen, gelijkend op het M-decreet van elf jaar geleden. Gelukkig lezen we in hetzelfde advies: Een school voor iedereen realiseren vergt voldoende handen in de klas. Vanaf 1 september 2026 starten in Vlaanderen 20 onderwijsprojecten (pioniersscholen) om in de praktijk te verkennen hoe scholen kunnen evolueren naar kwalitatieve en meer inclusieve leeromgevingen.

Niemand wil de mensenwereld indelen in gewonen en buitengewonen, maar het zou voor veel leerlingen jammer zijn dat het goed draaiende gespecialiseerde onderwijs zijn eigenheid zou verliezen. Inclusie ja of nee? Water ja of nee? Natuurlijk is het ja. Om echter niet te verdrinken is het belangrijk voor (pioniers)scholen om serieuze antwoorden te zoeken op o.a. deze vragen: betekent recht op (inclusief) onderwijs dat iedereen recht heeft op alle mogelijke soorten onderwijs? Kan het recht van de ene leerling botsen met dat van de andere? Moet elk gedrag van iedereen op elk moment worden getolereerd? Is er voldoende werkvolk op de onderwijswerkvloer? Welke zijn voor wie en op welke momenten goede omstandigheden of omgevingen en houden we daar voldoende rekening mee?

Radicale inclusie kan m.i. exclusie veroorzaken: exclusie van leerlingen met bijzondere zorgen en noden die onvoldoende kunnen worden geholpen, exclusie van leerlingen die onvoldoende uitdaging ervaren omdat daarvoor gewoon geen mogelijkheden genoeg zijn wegens een te grote spreidstand in de radicaal inclusieve groep, of exclusie van onderwijsmensen die problemen i.v.m. radicale inclusie proberen aan te kaarten.

Stelt u zich een zwetende pachter voor die via een loeiende megafoon vanuit een blinkende aircomachine wordt toegeroepen dat hij zijn spade dieper in de grond moet steken, en dat de arme man bovendien een half jaar later voor een achtschaar in ’t stad moet uitleggen waarom hij de akkers niet tijdig omgeploegd krijgt… is het dan niet logisch dat hij zal uitkijken naar ander werk, ondanks het feit dat hij die grond liefheeft en door en door kent?

Bovenstaand verhaaltje heeft als bedoeling duidelijk te maken dat er vanop de werkvloer wordt gesmeekt dat de kleilaag omheen scholen niet nog verder wordt aangedikt. Het is minder lastig om mensen te vinden die anderen moeten beoordelen, professionaliseren of coachen, maar kandidaten aanwerven om zelf te werken met de leerlingen is moeilijker. Wanneer expertise echter meer buiten dan in de klas te vinden is, neemt bureaucratie nog verder toe, worden verantwoordelijkheden nog meer doorgeschoven en blijft uitvoering in de praktijk ver achter bij ambities op papier. Veel leerkrachten met hulpvragen ontvangen nu na uitvoerige vergaderingen enkel oppervlakkige handelingsadviezen en evidente algemeenheden.

Nieuwe zakken geld deponeren in de al opgezwollen schillen omheen scholen zal weinig oplossen. Integendeel. Er zijn echt meer (gekwalificeerde) praktijkmensen nodig die aan leerkrachten vragen: Wat kan ik met écht gedeelde of graag ook volle verantwoordelijkheid van u overnemen?

Progressief en conservatief

Bij onderwijsdiscussies wordt progressief vaak tegenover conservatief geplaatst. Iemand of iets gemakshalve in een progressieve of conservatieve hoek duwen heeft geen zin. Instructie is niet noodzakelijk conservatief en zelf een eigen leertraject construeren is niet noodzakelijk progressief. De kunstmatige tweedeling van progressief tegenover conservatief heeft weinig te maken met de werkelijkheid, maar veel met ideologie, politiek of macht. Hoe krampachtiger men zich vastklampt aan iets, hoe kleiner de kans dat het om iets edels gaat. Het onderwijs is net een uitstekende omgeving om te leren dat er ook kleuren bestaan in een debat, dat een tegenstem best wordt beluisterd en niet wordt afgestraft. Wat is er mis met nuances en meningsverschillen? Waar ze niet mogen bestaan is het slecht om leven.

Rapport

Tijdens mijn loopbaan heb ik ervaren hoe kennisontwikkeling en handelen te veel uit elkaar zijn gegroeid. Het vakmanschap van leraren heeft daarbij een ondergeschikte positie gekregen. Maar onderwijs is meer dan volgen van dé wetenschap. Dé wetenschap is trouwens niet in staat om alles te verklaren of is niet bevoegd om alles voor te schrijven. Wetenschap is ook beseffen dat men iets niet begrijpt. Er bestaan veel waardevolle meningen van didactici, pedagogen, psychologen, sociologen en filosofen, ook al staan hun zienswijzen vaak haaks op elkaar. Voor elk wetenschappelijk onderzoek voor is er vaak een wetenschappelijk onderzoek tegen. Ik hoop dat men dan het voordeel van de twijfel toepast en meer gaat vertrouwen op expertise aanwezig op de werkvloer. Daar zijn immers gratis en waardevolle adviezen aanwezig.

Die worden de laatste tijd gelukkig ook opgepikt, samen met wetenschappelijke adviezen. Zo kwamen vijf jaar geleden in Vlaanderen zeven leerkrachten en zeven academische experts o.l.v. Philip Brinckman met 58 concrete voorstellen naar buiten om het niveau van het onderwijs op te krikken. Ik citeer één en ander uit het Rapport van de Commissie Beter Onderwijs (oktober 2021) (https://publicaties.vlaanderen.be/view-file/46808):

‘De manier waarop kennis en vaardigheden het best worden aangeleerd moeten niet elk decennium worden gewijzigd of herontdekt.

Constructivistische methodes waarbij kinderen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënt en vertrekken vanuit onrealistische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren. Onze kinderen zijn te belangrijk om te experimenteren met hun breinen. In de onderwijspraktijk dient de neomanie waarbij steeds meer ‘nieuwe’ methodes worden uitgeprobeerd, te stoppen.

Directe instructie is de meest efficiënte vorm van onderwijs. Competente leerkrachten sturen het leerproces. Dat betekent ook dat ze zich niet laten overrulen door hand- en invulboeken.

Er moet voorzichtig en selectief met de techniek van het differentiëren worden omgegaan. Divergente differentiatie (waarbij leerlingen van één klas verschillende doelen worden aangeboden, aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leerling) heeft meer na- dan voordelen en is als didactisch middel contraproductief.

Het gebruik van woorden als ‘naar een lagere richting zakken’ en ‘het watervalsysteem’ doen onrecht aan kinderen die zogezegd in een minder cognitieve richting zitten. Zo hou je immers de perceptie in stand van ‘beter’ versus ‘minder belangrijk’.

Hoe goedbedoeld ook: onderwijs dat te nauw aansluit bij de leefwereld van het (SES)-kind is als een te nauw passend kledingstuk en ontzegt groeikansen.

In het regulier onderwijs stijgt het aantal diagnoses van leerlingen met een leer- of ontwikkelingsstoornis. De toename is dermate groot dat met recht wordt gesproken van een dreigende overdreven therapeutisering van leerproblemen, soms in de hand gewerkt door het feit dat de diagnose wordt gesteld door wie ook de voorgeschreven behandeling zal uitvoeren. Deze externe diagnose is evenwel best niet doorslaggevend, omdat het marktprincipe kan meespelen en zo overdiagnosticering in de hand werkt. Belangrijker nog: hoe goedbedoeld ook, diagnostische labeling ontzegt kinderen in sommige gevallen de noodzakelijke inoefentijd. Er moet omzichtig worden omgesprongen met de mogelijkheid om kinderen systematisch vrij te stellen van bepaalde cognitieve uitdagingen. Dispensering vergroot de beperking van leerlingen en vergroot soms ook de sociale kloof.’

Ik denk dat het rapport één van de toonaangevende visieteksten is geworden in de internationale onderwijswereld. Het stemt me hoopvol dat veel adviezen uit het rapport door overheid en onderwijsverstrekkers ernstig zijn genomen en nu ook worden uitgevoerd. Zo werd Leerpunt (https://leerpunt.be/) (waarover u bij Toetsgekte al kon lezen) in 2022 opgericht met als doel de onderwijspraktijk te versterken via wetenschappelijke inzichten. In juli 2025 werden nieuwe minimumdoelen voor het (buitengewoon) basisonderwijs voorgesteld en goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Beleid en koepels omarmen meer dan vroeger het belang van kennis en ambitie in de nieuwe onderwijsdoelen om eerlijke kansen voor alle leerlingen te bevorderen. Er werden 30 inspiratiescholen geselecteerd om vanaf september 2026 een voorbeeldrol op te nemen bij het invoeren van de nieuwe doelen. Onderbouwde kennis en goede praktijken kunnen zich dan ook op die manier verspreiden naar andere scholen. Ook de Commissie van Wijzen (december 2023) (https://data-onderwijs.vlaanderen.be/documenten/bestanden/rapport-commissie-van-wijzen.pdf) kwam naar buiten met een rapport waarin herhaaldelijk werd opgeroepen om vertrouwen en ruimte te geven aan leraren. Volgens het rapport zijn leerkrachten het best geplaatst om te kunnen oordelen wat er werkt in welke leersituatie. Er werd ook gewaarschuwd dat het inzetten van masters in het onderwijs niet mag leiden tot minder leerkrachten in de klas, zeker niet in het basisonderwijs. Sinds januari 2026 komt onderwijsminister Zuhal Demir wekelijks samen met onderwijskoepels en vakbonden om te overleggen over een nieuw loopbaanpact voor leerkrachten. Er kwamen in het Vlaams Parlement trouwens 124 leerkrachten van het leerplichtonderwijs samen om te helpen nadenken hoe planlast kan worden aangepakt. Binnenkort worden die werkvloermensen er nogmaals verwacht.

Kritiek

Er ontluikt dus een en ander in onderwijsland, dé uitgelezen plaats waar iemand of iets mag ontluiken. Negatieve reacties op de nieuwe bloei worden niet zelden georganiseerd vanuit de reeds vermelde (leerlingvrije) kleilagen. Kritiek mag uiteraard, zolang die niet ontaardt in persoonlijke aanvallen. Met deze laatste kunnen koppen worden verzonnen waarop veel kan worden geklikt, maar zo kan men geen degelijk onderwijs ondersteunen of organiseren. Ik herhaal graag wat in het begin van deze tekst staat: wie in het onderwijs werkzaam is, op welk niveau ook, gaat best regelmatig in zichzelf op zoek naar de meest nobele redenen waarom er voor een job in het onderwijs werd gekozen.

Ontkleien

Een pleidooi om te ontschillen klinkt bloot en hard. Het werkwoord staat niet in het Groene Boekje. Met respect ontkleien dan? Misschien. Staat wel in het Groene Boekje. Maar wie weet vindt iemand een wijzer woord dat beschrijft hoe we doorheen een gezwollen omhulsel de kern van het leerplichtonderwijs (de leerlingen en hun leer-kracht) weer meer zuurstof kunnen geven, zonder afbreuk te doen aan zinvolle samenwerkingsverbanden.

Mensen die blijven kiezen voor de onderwijswerkvloer krijgen er best niet nog een balk bovenop, ook al zitten er handvatten aan. Scholen dienen niet om een establishment te voeden, wel om een nieuwe generatie te helpen opvoeden door goed onderwijs aan te bieden.

Vertrouwen

Dit is geen klaagzang over onderwijs. Integendeel. Onderwijs is een boeiende wereld waarin mensen groot worden. Onderwijs heeft me voor een stuk gemaakt wie ik ben. Ik heb het geluk gehad om tijdens mijn carrière veel  open onderwijsmensen van elk echelon en ook veel leerlingen en ouders te mogen ontmoeten die me met mildheid bleven aanmoedigen en vertrouwen schenken na gemaakte fouten. Ik voel dat er nog altijd een breed draagvlak is om naast skills ook inhoud of kennis weer een prominentere plaats te geven. Er is weer meer vertrouwen aanwezig in instructie die zich niet laat meeslepen door de waan van de dag. Leerlingen hebben doorgaans geen last van latten die hoog liggen, vooral niet wanneer ze met geduld worden begeleid bij het vallen en opstaan.

Enkele onderwijsdenkers die beweren dat hét systeem helemaal op de schop moet zullen het niet graag lezen, maar het onderwijs prijkt al een eind bovenaan het lijstje Vertrouwen in instellingen, ondanks de vele negatieve berichtgeving. (https://www.vlaanderen.be/statistiek-vlaanderen/relatie-overheid-en-burger/vertrouwen-in-instellingen). Il faut le faire!

Duurzaam vertrouwen niet wordt opgebouwd door één generatie, ook niet door twee. Uiteraard moet niet alles worden afgebroken. Er wordt goed werk geleverd in het onderwijs. Je kan het elke dag constateren op de werkvloer zelf. Waardevolle elementen uit vernieuwingsbewegingen én waardevolle elementen die reeds veel langer in het onderwijs aanwezig zijn vormen daarbij de basis.

Westrozebeke

In het onderwijs heb ik nog geen werkkracht ontmoet die koude kennis, strakke efficiëntie of rauwe ranking nastreeft. Ik ken wel veel collega’s die eerlijke kansen willen bieden door kinderen o.a. goed te laten spelen, lezen, schrijven en rekenen, zodat ze basiswijs kunnen worden, zelfstandig zaken kunnen ontsluiten, nieuwe werelden kunnen ontdekken, kunnen leren en leven. Laat die mensen a.u.b. hun werk doen… met respect ontkleien en laten ontluiken.

Ik hoop op een nog beter onderwijs, minder in het belang van ideologie, politiek, macht of één of ander marktprincipe, maar meer in het belang van onze kinderen. Het is goed dat mensen die liever weer meer tijd besteden aan het werken met de leerlingen zelf, niet naar de uitgang worden geduwd omdat ze bijvoorbeeld niet genoeg in orde zijn met hun papieren. Leerlingen die moeite hebben om zich te schikken naar bepaalde regels of gezag kunnen immers soms beter aan boord worden gehouden door één leraar met een hoekje af, dan door drie mensen die nauwgezet werken aan hun bewijslast.

Ik wens alle actoren in het onderwijs die zich met passie en gezond verstand dagelijks inzetten om leerlingen te doen bloeien en groeien te bedanken. Mijn dank gaat eveneens uit naar mijn oud-leraars en oud-collega’s, die zich met hart en ziel hebben ingezet. Ik heb veel van jullie opgestoken. Wees gerust, stille stuurlui, collega’s, vrienden en familieleden, jullie werk leeft verder. En… beste (oud-)leerlingen, bedankt dat ik jullie (mocht) mag lastig vallen met verhalen over Frodo, Vrouwe Galadriel, Rémi, Jane Eyre, de zonderlinge kluizenaar of de slag van Westrozebeke. Ik maak zeker reclame voor mijn job. Men zegge het voort.

Beste jongeren, wees niet bang voor de roep van het onderwijs. Ik ken geen job waarvoor men overgekwalificeerd kan zijn, ook niet in het onderwijs. Kom op de akkers helpen. We hebben jullie passie en frisheid nodig!

Aan iedereen een gelukkig schooljaar 2026-2027. Stel het wel!

Trudo Herman, 31 augustus 2026

Deze tekst was het eerste bericht op de onderwijsblog Onderwijs van nu tussen vroeger en later. Deel gerust naar hartenlust!

Andere teksten van de blog vindt u via deze link: https://onderwijsvannutussenvroegerenlater.com/

Welkom!